關于學習障礙的研究在國外已有兩百多年的歷史。近年來，我國教育工作者在實施素質教育的過程中也對學習障礙問題進行了廣泛研究與實驗，并取得了顯著的效果。21世紀是信息化的時代，信息的爆炸導致知識激增，閱讀就成為個體重要的學習和生活技能。而事實上相當一部分人，特別是中學生，存在閱讀障礙（或稱閱讀困難），這不僅使這些學生的語文學習成績落后，而且嚴重影響其他學科的學習和終生學習能力的形成。在我國新一輪課程教材改革的大背景下，為了實現學習方式的根本性改變，研究中學生閱讀學習障礙，提出有效的解決策略，提高學生閱讀學習的能力，具有十分重要的現實意義。

　　一、關于閱讀學習的定義

　　1、關于學習障礙的定義

　　學習障礙一詞產生于1963年。較早也是影響最大的定義是“美國公法94—142的定義”。其定義為：“學習障礙一詞是指與理解、運用語言有關的一種或幾種心理過程上的異常，以至于使兒童在聽、說、讀、拼寫、思考或數學運算方面現實出能力不足的現象。這些異常包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失調、閱讀障礙和發展性失語癥等情形。”這一定義表明，學習障礙是一個心理過程，其表現為特定學習領域中的困難，如：聽講、說話、思考、閱讀、運算等。

　　美國“全美學習障礙聯合會”（NJCLD）于1981年提出關于學習障礙的新定義，其表述為：“學習障礙指在聽、說、讀、寫、推理或數學運算等方面的獲取和運用上表現出顯著困難的一群不同性質的學習異常者之通稱。這些異常現象是個人內在的，一般認為是指中樞神經系統功能失常。”

　　世界衛生組織于1989年出版的《國際疾病分類》第10版學習障礙歸于發育障礙類別下，稱為“學習技能發育障礙”，定義是：“發育的早期階段起，兒童獲得學習技能的正常方式受損。這種損害不是單純缺乏學習機會的結果，不是智力發育遲緩的結果，也不是后天的腦外傷或疾病的結果。這種障礙來源于認識處理過程的異常，由一組障礙所構成，表現在閱讀、拼寫、計算和運動功能方面有特殊和明顯的損害。”

　　1992年，我國臺灣教育部提出一個法定的學習障礙的定義：“學習障礙，指在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運用上有顯著的困難者。學習障礙可以伴隨其他障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困擾；或由環境因素所引起，如文化刺激不足，教學不當所產生得障礙，但不是由前述狀況所直接引起的結果。學習障礙通常包括發展性的學習障礙和學業性的學習障礙，前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷和記憶力缺陷等，后者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數學障礙。”

　　我國學者、北師大劉翔平博士認為：學習障礙是指，智力正常，但由于聽、說、讀、寫、算和溝通技能方面出現落后而導致學習成績低下的現象，其實質是學習成績與智力不相匹配。

　　上述關于學習障礙的定義似乎與閱讀障礙有些文不對題，但稍加分析我們就會發現其與閱讀障礙的聯系。在上述定義（或此外的90多條有關學習障礙的定義）中，研究者對學習障礙都有不同的認識和理解，如美國公法94—142的定義認為學習障礙“是指與理解、運用語言有關的一種或幾種心理過程上的異常”；美國“全美學習障礙聯合會”（NJCLD）將學習障礙從某中“缺陷”和“能力不足”改為“有顯著困難”，使定義更具有操作性；世界衛生組織的將學習障礙表述為“學習技能發育障礙”，這實際上將問題指向了方法；而我國臺灣的定義將學習障礙分為發展性的學習障礙和學業性的學習障礙，認為學習障礙可以伴隨其他障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困擾；或由環境因素所引起，如文化刺激不足，教學不當所產生的障礙。但是，幾乎所有關于學習障礙的定義中，都認為閱讀障礙是學習障礙的一種。一般認為閱讀障礙是學習障礙中最常見的一種障礙。1993年的一項統計資料表明，有80%的學習障礙兒童出現閱讀方面的困難。另據統計，美國在發展方面存在障礙的兒童占兒童總數的5、25%，在學習障礙兒童中有至少50%是閱讀障礙兒童。可見，閱讀障礙兒童所占比例之大。這表明，有關學習障礙研究的理論與實踐方面的成果和研究方法可以直接應用于閱讀障礙研究，或作為閱讀障礙研究的借鑒。

　　2、關于閱讀障礙的定義

　　關于閱讀障礙的定義有廣義和狹義之分。廣義的閱讀障礙是指所有不能進行正常閱讀的狀況。廣義的閱讀障礙分獲得性閱讀障礙和發展性閱讀障礙。前者是指由于后天腦損傷引起的閱讀困難，后者是指個體在一般智力、感覺的敏銳性、動機、生活環境和教育條件等方面與其他個體沒有差異，也沒有明顯的腦損傷，但卻終生處于閱讀困難的狀態中。狹義的閱讀障礙就是指發展性閱讀障礙。一般學校教育中所說的閱讀障礙，使之發展性閱讀障礙，更確切的說是閱讀學習困難。

　　世界神經學協會給特殊發展性閱讀障礙下的定義是：“不受傳統教學、智力和社會文化因素影響的、表現為學習閱讀困難的失調，它依賴于基本的認知障礙，這種認知障礙通常存在某種結構性根源。”

　　所謂“閱讀障礙”是指對閱讀技能的掌握落后于年齡常模，而落后的原因又不是智力落后、重大腦損傷或嚴重的情緒不穩定”。（［美］E。J。Gibson）。

　　兒童閱讀障礙主要包括認字和理解兩大部分。具有閱讀障礙的兒童在學習過程中一般會出現以下特征：①閱讀速度慢，逐字閱讀，有時需要用手指的協調；②易出現錯讀，如跳行、省略、替代、歪曲、添加或顛倒字詞；③閱讀時停頓次數太多，或者經常不知道讀到哪里了；④對短語的成分劃分不準確；⑤讀后不能回憶閱讀的內容；⑥不能從閱讀材料中得出結論，即不能概括中心思想；⑦常用常識作為背景，而不是以文章中的材料來回答問題，即答非所問；⑧聽寫成績差。

　　也有研究者認為閱讀障礙兒童有以下學習困難：

　　1、認字與記字困難重重，剛學過的字就忘記；

　　2、聽寫成績很差；

　　3、朗讀時增字與減字；

　　4、朗讀時不按字閱讀，而是隨意按照自己的想法閱讀；

　　5、錯別字連篇，寫字經常多一筆或少一筆；

　　6、閱讀速度慢；

　　7、逐字閱讀或已手指協助；

　　8、說作文可以，但寫作文過于簡單，內容枯燥；

　　9、經常搞混形近的字，如把視預祝弄混；

　　10、經常搞混音近的字；

　　11、學習拼音困難，經常把Q看成O；

　　12、經常顛倒字的偏旁部首。

　　三、閱讀障礙的成因

　　在最初的閱讀障礙研究中，人們認為造成閱讀障礙的唯一原因是大腦某區域或不同區域之間發生功能失調。隨著研究的不斷深入，人們發現許多閱讀障礙者的問題是純心因性的，如眼動模式異常、注意集中性、知覺——空間能力、詞素——音素轉換等。在此基礎上人們把發展性閱讀障礙分為聽覺——語言性閱讀障礙和視覺——空間性閱讀障礙。

　　關于閱讀障礙的心理機制，目前有兩種理論。第一種理論為語音加工缺陷理論，第二個理論為詞形加工缺陷理論。語音加工缺陷理論認為，閱讀障礙實際上是一種語音障礙。持這種理論的一種觀點認為，閱讀障礙者的問題在于音位表征的缺陷。較早的一項研究發現，正常兒童在學習書面語言以前已經可以正確地將單詞分割為音節或者音位等更小的單元，而閱讀障礙的兒童在學習書面語言幾個月之后還不能順利完成這種任務。更近的研究利用知覺分類任務發現，閱讀障礙者難以對/ｂａ/-/ｄａ/等語音材料進行正確區分。語音加工缺陷理論的另一種觀點認為，閱讀障礙者并非不能正確地區分音位，而在感知聲音的時間特征上缺陷。盡管閱讀障礙者不能區分快速呈現的音位，但當降低聽覺頻率的模式時，其語音識別的正確率可以提高。詞形加工缺陷理論認為，閱讀障礙主要是由于視知覺缺陷引起的。研究者發現，很多閱讀障礙者經常混淆鏡像的字母(ｂ/ｄ)和相似的字母(ｍ/ｎ)。這種混淆有時與語音錯誤同時出現，但在很多情況下，視覺錯誤經常會單獨出現。更近的研究表明閱讀障礙者存在空間對比敏感性的缺陷，要覺察到同樣的對比度，閱讀障礙者所需刺激的空間頻率要比正常閱讀者低一倍。這些研究者認為，閱讀障礙者在詞形的整體知覺、詞形的細節信息識別、視覺刺激的運動特征的識別等多方面都存在缺陷。從拼音文字的研究進展來看，認為語音缺陷是閱讀障礙的主要原因是相對占優勢的一種觀點。同時研究者還發現，閱讀障礙與文字的特點有很大關系。如有的研究者發現，德語兒童的閱讀障礙在入學前被診斷為音位分割和語音編碼有困難，但到了四年級之后這些困難就不存在了，隨之卻出現了閱讀速度慢和拼寫成績差等問題。英文中閱讀障礙者可能終生都具有音位分割和語音編碼困難等，研究者認為這是由于德語較英語具有更加一致的形、音對應關系引起的。表意文字系統與拼音文字系統存在更大的差異，漢字具有復雜的兩維結構，它由兩個或幾個部件按照一定的規則組合而成。這就使漢字形、音之間的關系比較隨意，而形、義之間的對應關系相對更強。由于受到閱讀障礙與文字系統密切相關的思想的影響，研究者曾一度認為漢語中不存在閱讀障礙，或者閱讀障礙的發生率相當低。但隨后的研究卻改變了人們最初的看法。如一項問卷調查的研究發現[，中文閱讀障礙者與英文閱讀障礙的發生率沒有顯著差異。最近的一項研究發現，中文閱讀障礙兒童的發生率并不比拼音文字低。盡管研究者不再懷疑漢語閱讀障礙的存在，但對漢語閱讀障礙的心理機制的研究還很不成熟，研究結果也不一致。其中的一個分歧是，視覺缺陷是否是造成漢語閱讀障礙的原因。如有的研究者認為，漢語閱讀障礙兒童不存在非語音的缺陷，語音分析能力缺乏，語音記憶能力差才是造成兒童閱讀障礙的主要原因。而另一研究顯示，閱讀障礙可能與字形識別有關。他們發現對于字形相似的材料，閱讀障礙兒童不會呈現語音障礙，只有在字形不同的刺激中才會出現語音障礙。這一結果在日文的研究中得到了印證，如Ｙａｍａｄａ發現日語閱讀障礙兒童更多地出現視覺、選擇和語義錯誤，他們認為這是由于日文中存在大量漢字(ｋａｎｊｉ)的緣故。拼音文字的一些研究提出，閱讀障礙者在詞形的整體知覺、詞形的細節信息識別等方面都存在缺陷。漢語閱讀障礙的研究表明，閱讀障礙者對字形的細節加工方面存在障礙，但目前還沒有關于漢語閱讀障礙者的字形整體知覺的研究報告，本研究試圖對這一問題進行探討。在實驗中，我們利用真假字判斷來考查漢字字形整體知覺的加工。考慮到目前還沒有診斷漢語閱讀障礙個體的明確標準，為了與前人的研究在被試的選擇上保持一致，我們還設置了一個語音任務。我們的思路是，盡管語音缺陷還不能斷定為漢語閱讀障礙的原因，但以往的研究都發現漢語閱讀障礙者的反應在語音任務中與正常被試有差異。

　　還有研究者認為造成閱讀障礙的原因可以分為外部原因和內部原因兩大類。

　　（一）外部原因

　　1、交際性情緒剝奪。交際性情緒剝奪是指在兒童所處的環境中，缺乏兒童習得語言所必需的適當刺激，因而使兒童不能掌握閱讀所必需的語言技能。例如，在母子關系方面，如果母親因為對兒童漠不關心、態度冷淡而缺乏同兒童進行言語交談，或者由于母親情緒低落、脾氣乖張而動輒訓斥兒童，那么，兒童在語言知識方面多半就會存在缺陷，而且兒童對學習有關語言的作業也會缺乏信心。一個語言知識不足的兒童，學習閱讀自然會有困難，Ninio&Brunet(1980)對一對母子做了10個月的觀察研究，發現母子交流對兒童語法規則的掌握和句子的閱讀有一定的影響。Roser&Martinez(1985)指出雙親在兒童早期閱讀能力發展方面具有非常顯著的作用。大量的研究證實，對母子間正常交談的早期剝奪，會使兒童難以獲得良好的語言技能。

　　2。文化或教育剝奪。文化或教育剝奪是指缺乏某些社會文化經驗，而這些經驗對于在學校中的學習又至關重要，因此導致了閱讀障礙。一般來說，當兒童處于在文化上受剝奪的環境里時，就會缺乏學習閱讀所必需的刺激作用。例如，如果家里沒有什么書籍，也從未有人讀書給兒童聽，兒童也從來沒有看到家里有人讀書，那么，在這種環境中成長的兒童，自然會缺乏對閱讀的學習動機和學習閱讀的實踐機會，閱讀障礙必然十分嚴重。Clay(1966)、Gocdman(1967)、Herste(1984)等研究者的研究引起了人們對給兒童提供有書的環境這一問題的重視，Cullnian(1989)、Dcnelson&Nilscn(1989)Helper&Hickman(1978)等研究者則進一步指出為兒童提供故事書是幫助他們發展語言、學會說話的一個重要因素。

　　（二）內部原因

　　1。輕微腦機能障礙。輕微腦機能障礙（以下簡稱MBD）是指由于損傷而造成的中樞神經系統功能的不規則作用，出生時的腦損傷或神經系統發展關鍵年齡時的疾病。這種功能異常可以表現為知覺、概念化作用、語言、記憶、注意等各方面缺點的不同組合，從而對閱讀過程產生影響。有人認為，在MBD的癥狀中，成熟的延遲和左側化不足是出現閱讀障礙的原因。Sparron等（1970）曾對閱讀障礙兒童和正常兒童單側化表現上的差異進行了考察。發現閱讀障礙兒童和正常兒童在單側化早期發展方面（如手眼協調）沒有差別，但在后期發展的所有指標上（如單側覺察和手指的分化等）都有差別。P。sate等（1971）考察了不同發展年齡上居于支配地位的各種技能，結果發現，閱讀障礙兒童與同齡正常兒童相比，在通常是這一年齡階段形成的一些技能上（如某些視動整合作業）雖然是有差別的，但在一些后來才會變得熟練的技能上并沒有顯著差別。應當指出的是，所發現的閱讀障礙兒童和正常兒童在發展速度上的差別并不意味著所有的閱讀障礙兒童都表現出成熟上的延遲，即使是由MBD導致的閱讀障礙也不見得都表現為成熟上的延遲。

　　由此可見，在閱讀障礙兒童中，屬于MBD的人數只占很小的百分比。F。W。Owen等（1971）發現在他們研究的304個閱讀障礙兒童中，只有4個人可以確診是屬于神經上的缺陷。鑒于對此癥狀所存在的爭議，就很難確定在閱讀障礙的兒童中到底有什么人是屬于MBD，所以當把一個兒童歸入此類病因時必須持謹慎的態度。

　　2。遺傳因素。遺傳因素也是一個人不能學會很好閱讀的原因。遺傳因素造成閱讀障礙既可能是因為它決定了某些技能發展的遲緩，也可能是因為它規定著某些技能所能達到的限度。學習閱讀所需要的技能任何發展上的延遲都會推遲兒童對閱讀的掌握。一個兒童的能力可能因受到遺傳的限制，在知覺和語言技能的常態分布中處于較低的一端，因此，不能很好地學會閱讀。遺傳學家已經發現存在著調節基因，它起著控制發展速度的作用。有人證明某些語言技能的發展要靠存在于基因型中的潛能。有人研究有關語言能力的遺傳因素的文獻后發現許多言語障礙和閱讀障礙往往出現在一家人當中，這表明遺傳傳遞同語言能力是有關系的。

　　三、閱讀障礙的診斷

　　要對閱讀障礙兒童進行干預矯治，其前提是對閱讀障礙進行較為準確的判斷。一般說來，閱讀障礙的診斷方式可以分為：常模參照測驗、標準參照測驗、非正式評價策略和課程參照評估等四種方式。為了研究的方便，在對大樣本進行測查、篩選、為共性實驗做準備時，人們多采用“智力———成就差異”測試作為診斷學習障礙的依據，也就是說智商在85分以上（一般采用韋氏兒童智力量表或瑞文標準推理測驗），并且學業成績明顯低于其智力水平（一般認為是低于兩個年紀級的水平），就可以診斷有閱讀障礙。如果是針對特定個體進行矯治，就必須采用更細微的診斷方法來確定閱讀障礙的具體類型，以便對癥下藥。在篩選患有閱讀障礙的兒童時，一些研究者采取了分層檢測的策略：①由當地學區確定哪些兒童為學習困難兒童；②在常模參照智力測驗中得分必須在80到120之間；③閱讀成績至少低于平均數一個標準差；④閱讀能力仍處于低年級最基礎的水平；⑤不存在其他方面的障礙。如果滿足以上5個條件，該兒童就被認為存在閱讀障礙。

　　以上介紹的是對有閱讀障礙的兒童正式分類的程序，除此之外，還有另一種情況，稱為非正式分類程序。當某兒童出現十分嚴重的問題必須做測試時，一系列非正式分類程序便開始了：通常是班主任與其他教師（包括學校心理輔導教師）、校長、兒童的父母或監護人等進行交談，共同探討幫助該兒童和當兒童難以管教時幫助的最好策略。測試成績出來以后，主要由學校的有關人員來決定應采取的措施。對測試的選擇和解釋，以及在數據報告的數量方面，通常會保持極大的靈活性。

　　四、閱讀障礙的矯治措施

　　對兒童閱讀障礙的矯治，國外理論界先后提出多種模式，我國研究者在吸收國外研究成果的基礎上，歸納總結出了兒童閱讀障礙矯治的五種模式，即行為干預模式，認知———行為干預模式，同伴指導模式，神經系統功能訓練和生化與藥物治療。

　　（一）行為干預模式

　　這是針對學習障礙問題較早形成的、也是較為完善的一種模式。行為干預模式以行為主義的基本原則為指導思想，認為個體的行為可以通過操縱環境或行為后果而加以改變。其中操縱環境的意義在于為特定行為的產生提供機會，而操縱行為后果則旨在改變某種行為在未來增加或減少的可能性。運用行為干預模式，首先需要對行為產生的前提與后果進行細致的分析，這常常是以直接觀察為依據的；其次，在確定那些可能引起或強化我們所要克服的問題中，主試要創造出穩定的、結構化的干預環境；再次，干預的規則要明確一致，盡可能以肯定的形式出現，而不要以單一的禁止形式出現。另外，對閱讀障礙兒童所提的要求在一段時間內應少而明確，并保證隨時提醒的反饋。行為干預模式主要包括及時強化、代幣制、行為合同、冷板凳、反應代價等直接針對學習障礙兒童本身的行為矯治技術。除此之外，這些干預模式中還包括精神教學法、直接指導法和無誤過程法等針對教師的特殊教學技術，這些方法均基于教師的教學對兒童的巨大影響這一事實而設計的。以無誤過程法為例，該方法的基本假設是：如果可以恰當地安排教學進程，避免錯誤的發生，那么兒童的學習過程就會迅速而有效。其中的主要技術是“刺激形成”和“反應形成”。所謂“刺激形成”是指教師通過控制刺激的顯現來誘導兒童做出正確的反應。無誤過程法主要適用于兒童的識字和閱讀訓練。該教學法強調教師對教學過程的精心設計，以保證閱讀障礙兒童對每一步驟做出正確的反應。一旦兒童出現錯誤反應，教師則一方面忽略這些錯誤，避免指責兒童，另一方面返回前一步驟，對任務做進一步的指導。

　　（二）認知——行為干預模式與行為干預模式的那種特別強調教師的指導作用的論點不同，認知———行為干預模式強調閱讀障礙兒童形成主動的、自我調控型的學習風格。該模式的創立者認為，個體自身可以控制自己的行為，所以，行為的出現并不單純取決于環境刺激或行為后果，而受其自身認識評價系統即元認知系統的影響，閱讀障礙兒童所具有的潛能與實際表現間的差距，其原因在于他們學習過程是消極被動的，不會使用有效的策略。如果提高其策略使用的水平，閱讀障礙兒童的學習狀況也會得到改善。從這一“策略缺陷”的病理機制觀點出發，認知———行為干預模式主張對閱讀障礙兒童進行認知策略訓練和自我控制訓練（或自我指導訓練）。

　　1、知策略訓練。

　　研究者發現，學習障礙兒童的一個重要問題在于他們缺乏某些有效的認知策略，或者不會選用恰當的策略。認知策略訓練的基本程序如下：①對閱讀障礙兒童的現有策略水平進行測評，明確這些兒童的劣勢所在，并確立所要訓練的目標策略；②向兒童解釋目標策略；③示范目標策略的使用；④言語預演；⑤提供低難度的材料，進行有控制的練習，并給予反饋；⑥提供與閱讀障礙兒童年齡水平相當難度的閱讀材料，進行練習并給予反饋；⑦測評閱讀障礙兒童的策略，并指導兒童學會如何根據任務來選擇恰當的策略；⑧在實際學習中實現遷移。

　　2、自我監控訓練。

　　在這類訓練中，訓練者指導兒童主動運用內部語言定時監控自己的行為，一直到一個任務完成為止。在讓兒童進行自我監控之前，訓練者要先講明具體作法。在最初幾次，訓練者需要觀測兒童的自我監控情況，及時表揚兒童的正確行為，再逐步撤銷外在監控。綜觀認知———行為訓練模式，可以看到其突出特點是：盡量引導兒童成為自己學習過程的主動參與者；重視示范目標策略、方法的運用；以兒童的外部言語為中介。這些特點保證閱讀障礙兒童對自己閱讀學習過程的控制并改變其原有消極被動的反應風格。

　　（三）同伴指導模式

　　這是20世紀80年代中期以來興起的新型訓練模式，即讓一個學習障礙兒童幫助另一個學習障礙兒童，或讓學習障礙兒童的同伴（即正常兒童）幫助他。這一模式不僅適用于對課程內容的課外輔導，而且也適用于對學習障礙進行社會技能訓練。美國的一些研究表明，兒童在集體學習中，其成就水平常常超過了平均數；同時，另外的一些研究則表明，集體活動有助于兒童學業能力的提高。等人在！//$年的一項研究中發現，同伴指導策略有助于提高閱讀障礙兒童的閱讀流暢性和理解力。CB==D&&‘及其同事發展了經典性同伴指導矯治模式。該模式的具體進行過程是：首先抽取部分兒童作為指導者，把這些指導者介紹給他們的閱讀障礙同伴；然后對指導者進行特殊訓練，教給他需要給閱讀障礙同伴教授的內容及方法；接著安排同伴指導活動，一般一周至少一次。這種模式可以是一對一的，但更多情況下是采用幾個指導者與幾個同伴共同活動的形式。教師不僅要負責組建同伴群體和訓練指導者，還要對指導者進一步訓練，或對被指導者進行額外的輔導。

　　同伴指導法可以較大地促進閱讀障礙兒童的主動性，提高訓練雙方在閱讀學習方面的能力，同時也是改善閱讀障礙兒童在學校中的社交地位、重塑其自我概念的有效途徑。但是，這一方法并不適用于所有的學習內容和兒童，對于難度大的課程內容以及有顯著外化的行為問題的兒童都不要采用此法。

　　（四）神經系統功能訓練神經系統功能訓練即心理過程訓練，該模式的創立者認為學習依賴神經系統的高級功能，而這些高級功能實現是以基本的感知等心理過程為基礎的。因此，對基本心理過程進行訓練就可以改善腦功能，進而提高學業成績。曾性初（1997）曾對我國目前所流行的訓練的效用問題提出尖銳的批評，認為這種訓練的效果被人為地夸大了。可見，此類方法的采用還是應慎重一些，并需要進一步地探索。

　　（五）生化與藥物治療生化與藥物治療是采用藥物治療，首先控制和改善閱讀障礙兒童的生理病情，進而改進其學習狀況。對于藥物治療的后效問題，人們進行了大量的研究，發現這些藥物治療閱讀障礙有短期療效，但其治療效果有限，應當慎重。

　　總之，以上五種矯治模式各有其利弊，對閱讀障礙兒童的教學干預不應僅僅局限于某一種矯治模式上，而應兼容并包，對癥下藥。